terça-feira, 13 de janeiro de 2009

Conceitos de:

Conceitos de:

Autonomia:Segundo o pesquisador, a forma correta de educar uma criança é estimulando sua autonomia, sua capacidade de tomar suas próprias decisões. E nada melhor do que as próprias palavras de Piaget para explicar esse conceito: “Autonomia é a capacidade de tomar decisões em dois campos. No campo moral, refere-se a decidir entre o que é certo e o que é errado. No campo intelectual, é decidir o que é verdadeiro e o que não é verdadeiro, levando em consideração fatos relevantes, independentemente de recompensa e punição”. *Constance Kamii critica o formato comum de educação, que vai de encontro à autonomia. Estimula, na verdade, o oposto: a heteronomia, que segundo palavras da própria educadora, “significa ser controlado pelas decisões de outras pessoas e ter uma obediência cega”. A heteronomia é reforçada todo o tempo pelo sistema de punição e recompensa, já que na escola, desde o início da educação infantil, as melhores notas são premiadas, os maus comportamentos são punidos. Ao invés de estimularem a criança a pensar e a raciocinar logicamente desde o início, ensina-se a competir, a atingir notas altas, o que facilita o estudo apenas para aprovação, esquecendo em seguida o conteúdo do teste. Estas são formas de avaliação estimulantes da heteronomia.
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*Constance Kamii é professora titular na Universidade do alabama Birmingham, nos EUA. Doutora em Educação e Psicologia pela Universidade de Michigan, Constance Kamii foi aluna e colaboradora de Jean Piaget durante 15 anos. Fez diversos cursos de pós-doutoramento nas universidades de Genebra e de Michigan ligados à Epistemologia Genética e outras áreas educacionais relacionadas à teoria piagetiana e de outros pesquisadors. Autora de diversos trabalhos publicados nos Estados Unidos, Japão, Europa e Brasil, Kamii trata das questões do ensino da Matemática e acredita que a autonomia deve ser a finalidade máxima da Educação.


Cidadadão:
Direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei, ou seja, os direitos civis são apresentados como o ponto de saída. Mas cidadania não se resume a isso. É também participar dos destinos da sociedade e ter direitos políticos. (http://super.abril.com.br)
No sentido forte do termo, entretanto, conota a idéia de uma participação consciente e voluntária na plenitude dos deveres e dos direitos cívicos. ( Pequena enciclopédia de Moral e Civismo. P. 124.)
Segundo o Aurélio, cidadão é aquele indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com este. Habitante da cidade. Indivíduo, homem, sujeito. Do ponto de vista da filosofia, o objetivo algo muito além da mera descrição do Aurélio. No nosso entendimento ser cidadão é ser chamado às responsabilidades para lutar pela defesa da vida com qualidade e do bem-estar geral.

Ser Crítico:
Não há para mim, na diferença e na "distancia" entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente "rigorizando-se" na sua aproximação ao objeto, conota-se seus achados de maior exatidão
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere e alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Como manifestação presente a experiência vital, a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída e reconstruída. Precisamente por que a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativa-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. (Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, p. 31 e 32)

Interação Sócio-cultural
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em relação uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a "outredade" do "não eu", ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu. A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem que ver diretamente com a assunção de nos por nós mesmos. É isso que o puro treinamento do professor não faz, perdendo-se e perdendo-o na estreita e pragmática visão do processo. (Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, p. 41 e 42)


Educação e afetividade
E um saber, como os demais, que demanda exercício permanente do educador. “É a convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A competência técnica científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas. Essa postura ajuda a construir o ambiente favorável à construção do conhecimento onde o medo do professor e o mito que se cria em torno de sua pessoa vão sendo desvelados” (OLIVEIRA, Pedagogia da Autonomia, pág 11).
É preciso que saibamos que sem certas qualidades e virtudes como a amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça, não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica (FREIRE, 1999:136).

segunda-feira, 12 de janeiro de 2009

A criança numa concepção interacionista de aprendizagem

A criança numa concepção interacionista de aprendizagem



Francisca Maria Gomes Cabral Soares*
publicado em 16/01/2008(http://www.partes.com.br/educacao/interacionista.asp)

Objetivamos, neste texto, sintetizar a concepção de criança construída no âmbito da teoria interacionista. Discutiremos as idéias de três grandes teóricos, Piaget, Vygotsky e Wallon. Trataremos de pontuar de forma breve, dada a natureza dessa produção, o que expõe cada um desses autores sobre as formas de constituição do pensamento infantil. Nessa perspectiva, inicialmente, apresentamos a criança de Piaget. Interessa-nos saber seu perfil, enquanto sujeito que conhece. Daí, a pertinência de começarmos expondo o que diferencia e aproxima o ser criança do ser adulto:

A criança como o adulto, só executa alguma ação exterior ou mesmo inteiramente interior quando impulsionada por um motivo e este se traduz sempre sobre a forma de uma necessidade (uma necessidade elementar ou um interesse, uma pergunta, etc). (PIAGET, 1995, p.14).

E no mesmo texto, lê-se:

[...] a visão de um mesmo objeto suscitará diferentes perguntas em uma criança ainda incapaz de classificação e em uma maior, cujas idéias são mais amplas e mais sistemáticas. Os interesses de uma criança dependem, portanto, a cada momento do conjunto de suas noções adquiridas e de suas disposições afetivas, já que estas tendem a completá-las em sentido de melhor equilíbrio (PIAGET, 1995, p.14).

Diante do exposto, percebemos que é a necessidade que vai impulsionar, mobilizar a criança para ação. Isso também acontece com o adulto, logo, há aproximação no que se refere ao desenvolvimento intelectual entre esses. O desenvolvimento se pauta pela interação do sujeito com o objeto de conhecimento. No entanto, a criança se diferencia do adulto por conta do movimento intelectual que caracteriza essa interação, tendo em vista que o processo corresponde às formas de organização cognitiva e esta acontece de acordo com a rede de esquemas já estruturada pelo sujeito.
Assim, é possível pensar a criança numa perspectiva piagetiana, como um ser que amplia seus esquemas, conforme vivencia situações interativas com o objeto de conhecimento. E ainda, é pertinente dizer que os novos esquemas se formam a partir de outros, anteriormente adquiridos.
Daí, ser relevante realçarmos o que nos diz Piaget (1995), trecho já destacado antes, sobre o conjunto de noções adquiridas e as disposições afetivas. Para ele, esses são aspectos integrantes de um equilíbrio cognitivo progressivo. É o processo de equilíbrio e desequilíbrio, desencadeado pela necessidade. Esse é um ponto forte da teoria Piagetiana, para se compreender o desenvolvimento intelectual da criança.
Nesse sentido, cabe descrever a criança como um sujeito que através de sucessivas assimilações e acomodações, vai avançando de acordo com o seu nível de interações. Primeiro interage no plano da ação e depois no plano psicológico, inicialmente está em desacordo com o nível intelectual do adulto. Mas, é um sujeito epistêmico, que interage com o meio, num constante processo de assimilação e acomodação em busca de satisfação de suas necessidades. Em um estudo sobre a obra de Piaget (1995), ressalta-se:

Quanto mais uma criança ouve e vê, mais quer ver e ouvir, pois as informações enviadas ao cérebro geram sempre conexões novas que as mantém sempre ativas. É tão significativa essa relação que, no prazo de dois anos, a criança aprende milhares de informações, e até uma língua complexa, apenas por ouvi-la. (ALMEIDA, 1995, p.30).

O argumento, acima, descreve o potencial da criança para organização do conhecimento do seu mundo e nos reporta à necessidade da interação com o outro mais experiente, mediador, este é um aspecto fundamental na constituição do sujeito que aprende. Piaget (1995) lançou seu olhar para a Gênese do conhecimento e afirma que conhecer não está nem no sujeito, nem no objeto, mas na interação sujeito-objeto.
Ampliando a discussão de como se conhece numa visão interacionista, discutiremos a abordagem de Vygotsky (1991). Tendo como âncora esse aporte teórico, falaremos da importância da internalização, princípio chave na teoria Sócio-histórica, considerada elemento essencial na constituição do pensamento.
Para Smolka (2000), internalizar é tornar próprio, é converter práticas sociais em conhecimentos individuais, é nesse percurso ao longo da vida que o indivíduo se apropria de bens culturais. Essa forma de apropriação, não acontece do mesmo jeito com todos os seres humanos. É a partir dos contextos de vivência e características psíquicas próprias que cada um vai significando o seu cotidiano e se constituindo enquanto sujeito.
Segundo Vygotsky (1991), criança e objeto de conhecimento transitam um pelo outro, através de outra pessoa. Assim, são as interações sociais que permitem as significações, estas vão sendo construídas num contexto cultural, historicamente constituído. Em seus estudos, Vygotsy (1991) descreve a criança em oposição a macacos, animais que foram utilizados para experimentos, dizendo que ela tem capacidade de incluir estímulos que não estão no campo visual imediato, exerce operações práticas menos impulsivas e espontâneas, através da fala planeja e executa uma atividade visível, age através de processo psicológico complexo. E assim, demarca a utilização do signo como uma atividade humana, afirmando que a criança é alguém com capacidade de abstração, que manipula a fala e outros instrumentos culturais, canalizando-os para o processo de conhecer, significar. A literatura que trata desses aspectos esclarece que:

Nesse processo de elaboração inter-pessoal, a criança faz tentativas de imitar a análise intelectual, mesmo sem compreendê-la completamente. E, por utilizar-se dela (ainda que imitativamente) começa a elaborá-la, transformando (desenvolvendo sua atividade cognitiva). (Galvão, 2005, p. 47)

Dessa forma, a criança coloca seu pensamento em um quadro de relações já consolidadas, apropriadas em experiências anteriores, e consegue ampliar seus conhecimentos. O desenvolvimento nessa perspectiva é visto como de natureza cultural
Tal como sugere Pino (2006), o desenvolvimento caracterizado como um fenômeno cultural, não ignora o biológico, mas encontra nele as possibilidades para a história humana ir sendo construída. Nesse sentido, o autor esboça que o biológico e o cultural, pertencem a ordens diferentes, mas são constituintes de uma mesma história. Essa história começa no período inicial da vida, na infância.
A criança, concebida através da abordagem sócio-histórica é integrante de um processo de personalização do que estava socialmente dado em sua cultura e sua aprendizagem acontece de acordo com o seu acesso aos instrumentos sociais e formas de internalização por ela elaborada. Por isso as aprendizagens não se dão da mesma forma e na mesma escala cronológica
No entender de Wallon (1981), tratar da criança enquanto sujeito que conhece, é vê-la num processo descontínuo, marcado por contradições e conflitos. A exemplo de Piaget, o autor fala de estágios e os caracteriza como sendo momentos marcados por características específicas, mas que não são demarcadas nitidamente, podendo passar por sobreposição, mistura, confusão. No entanto, dentro de uma ordem que ele considera necessária. Discutindo esse aspecto, é importante refletir acerca do:

[...] ritmo descontínuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil, assemelha-se ao movimento de um pêndulo que, oscilando entre pólos opostos, imprime características próprias a cada etapa do desenvolvimento.(GALVÃO, 2005, p.47).

É essa posição Walloniana que permite pensar na criança como um sujeito carregado de dimensões do cognitivo e do afetivo. Por isso, a atividade intelectual é nessa concepção marcada, entrelaçada com os aspectos da emoção, isso é constituinte do pensamento infantil.
A criança, em seu percurso de desenvolvimento, vai se formando através de transformações vividas tanto no biológico como no meio social. A teoria de Wallon fala de uma pessoa que se inicia na vida a partir de relações de ordem afetiva com o meio ambiente, as emoções. Imerso na emoção o sujeito é regido pelas situações emocionais do ambiente humano.
À medida que a criança avança em idade, também aumentam seus progressos. Assim, Wallon descreve o que ele chama de revoluções de idade. Em seu lastro teórico, o choro, o sorriso, o movimento, o jogo e outras manifestações peculiares ao período inicial da vida vão sendo relatadas como aspectos que dão passagens para outros comportamentos e novas aprendizagens.
As experiências da infância vão se sobrepondo para edificar o adulto. Mas, é o meio um fator indispensável para a manifestação desse crescimento. O processo de continuidade de edificação da pessoa passa também pela linguagem que exerce um papel preponderante na constituição do sujeito. Sobre a linguagem vejamos:

Sem ela, não há nenhuma possibilidade de representar a ordem mais insignificante, de efetuar uma seqüência. Dela depende também o poder de ordenar as sucessivas partes do discurso. [...] Ela não é, verdade se diga, a causa do pensamento, mas é o instrumento e o suporte indispensáveis aos seus progressos. (WALLON, 1981, p.186).

E assim, o teórico confirma a importância da linguagem para o desenvolvimento infantil. Através da linguagem acontece a substituição do objeto perceptível, a representação, através dessa realidade simbólica a criança opera sobre o ausente. Desse modo se insere no mundo dos signos, um referencial para o seu pensamento, que se traduz numa forma de “[...] unir o que estava desunido, separar o que tinha sido simultâneo”. (WALLON, 1981, p.187). Mas, esse jeito de refletir está permeado pela dificuldade, pelo conflito que repercute nas crises pelas quais o ser vai se auto-afirmando como pessoa, vencendo oposições.
No caminho que traça para a explicação da gênese da pessoa, Wallon entrelaça o biológico e o social. Nessa visão, a puberdade finaliza um período da vida, a infância. Este momento é considerado de ruptura e de aproximação da vida adulta.
Finalmente, elaborando nossa intersecção é possível dizer que Piaget (1995), busca em seu empreendimento a gênese do conhecimento, isso no princípio da constituição do humano, e partiu da ação como manifestação inicial da inteligência, sua criança é epistêmica, sujeito do conhecimento. Sem negar a criança de Piaget, no sentido de que a criança é um sujeito que conhece, Vygotsky (1991) a define como sujeito social, que conhece significando e passa por transformações advindas dos valores culturais do seu ambiente, esse é também por ela transformado, isso a torna um ser criador e ao mesmo tempo recriador de cultura. Wallon (1981), diz que a criança nasce num contexto social, é inicialmente dele dependente para sobreviver, é geneticamente social. Na concepção Walloniana a criança sente prazer na repetição, e isto é relevante, indispensável para sua aprendizagem, manifesta satisfação pelo lúdico e pela investigação, inerente ao seu ser, tudo isso via de “assimilação ou confusão adaptada”.

Referências:
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo. Edições Loyola, 1995.
FONTANA, Roseli A. Cação. Mediação pedagógica na sala de aula. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. (Coleção educação comtemporânea).
GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Tradução: Maria Alice Magalhães D’amorim e Paulo Sergio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
PINO, Angel. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. O (im)próprio e o (im)pertinente na apropriação das práticas sociais. Cadernos Cedes. Vol. 20 , Nº 50 . Campinas, 2000.
VYGOTSKY, Lev Semenovick. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução: José Cipolla Neto, Luiz Silveira Nenna Barreto, Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1981.

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*Francisca Maria Gomes Cabral Soaresfcacabral@bol.com.br - Professora e pesquisadora da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN – Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGED/UFRN. Orientanda da Professora Doutora Neide Varela Santiago.

Projeto Político-Pedagógico

Projeto Político-Pedagógico


Sugestão para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico da instituição.

Apresentação
O atendimento à faixa etária de 0 a 6 anos Educação Infantil - constitui-se, desde a promulgação da atual LDBEN – Nº 9394/96, como a 1º etapa da Educação Básica, seguida pelo Ensino Fundamental e Médio. Neste sentido, a expressão Educação Infantil busca integrar o atendimento a esta faixa etária, rompendo com a raiz assistencialista, histórica na modalidade de atendimento creche, ou com o viés preparatório, tradicional no ensino pré-escolar.Assim, o conceito de criança de 0 a 6 anos como sujeito de direitos, reconhecido na Constituição Federal de 1988 e fortalecido no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei 8069/1990, garante a titularidade do direito ao atendimento em creches ou pré-escolas às crianças, sendo que, independente da denominação dos estabelecimentos, é responsabilidade destes oferecer cuidado e educação, de forma intencional e sistemática.Para a efetivação destes objetivos, faz-se indispensável que cada instituição possua/construa um documento com a função de planejamento global de sua ação educativa. Nos meios educacionais este documento é conhecido como Projeto Educativo ou Proposta Político Pedagógica – PPP. Segundo Vasconcellos, este documento é:

“(...) um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da escola.” ( 1995:143)

Para Veiga, o Projeto Político-pedagógico, carregando o caráter de projeto de sua origem etimológica latina (projectu), cumpre a função de dar um rumo, uma direção à instituição. Nos aliamos a esta autora quando ela destaca o caráter político e o caráter pedagógico deste documento. Diz a autora, que o projeto de escola é sempre:
“... uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político, no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. ‘A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica.’ (Saviani 1983, p.93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”. (1996:12)
Entendemos que a elaboração de uma PPP é um processo rico para todo o coletivo da instituição, pois, como diz Veiga:

“Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. .Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples argumento de planos de ensino e de atividades diversas”. (1996:12)

Nesse sentido, o objetivo principal da elaboração deste documento por uma instituição educativa não está ligado apenas às exigências legais ou aos aspectos ligados ao cumprimento de sua formalização textual, mas sim, à qualidade conseguida ao longo do processo de sua elaboração, uma vez que a PPP somente se constituirá em referência para as ações educativas se os sujeitos da comunidade escolar se reconhecerem nela, para referendá-la como tal.A Secretaria Municipal de Educação - SMED, na qualidade de Administradora do Sistema Municipal de Ensino (Lei 8198/98) toma a iniciativa de distribuir este roteiro-sugestão com o objetivo de contribuir com as instituições de Educação Infantil - EI no processo de elaboração de uma PPP, um dos documentos exigidos no processo de regularização destas instituições junto ao Conselho Municipal de Educação - CME, tendo por base os artigos 9º e 10º da Res. 003/01 deste Conselho e os fundamentos norteadores apontados na Resolução 001/99 do Conselho Nacional de Educação.Destacamos que os itens aqui apresentados podem encontrar-se sob outra nomenclatura ou outra forma/sequência de organização em várias obras pedagógicas. Não é esta a questão principal; o indispensável é que o documento expresse a realidade de cada instituição, justificadas as suas escolhas teóricas, contendo outros ou mais itens que retratem cada coletivo institucional.

ITENS SUGERIDOS
Introdução
A instituição apresenta sua PPP, explicitando suas concepções quanto a esta matéria e relata aspectos que julgar importantes do processo de elaboração do documento, incluindo envolvimento com as famílias, comunidade, conforme aponta letras “c” , do artigo 10 da Res. 003/01 do CME. A redação desta parte deve ser feita ao final do processo.

Diagnóstico
Diagnóstico da realidade global na qual a instituição está inserida – mundial, do país, estado, cidade, bairro,.. explicita como a instituição “vê” o mundo ao redor.

Fundamentos a considerar na PPP
A instituição apresenta as concepções/visões/princípios que norteiam sua PPP, sua utopia em relação à função social de uma instituição educativa, no caso, voltada à faixa etária de 0 a 6 anos, explicitando o referencial teórico em que se apóia.
Filosóficos:Visão de mundo, sociedade, homem, conhecimento, criança, infância, instituição de Educação Infantil, educador/a ...
Sócio-antropológico:Visão do contexto sócio-cultural das crianças e de suas famílias, concepções sobre as relações com as famílias, com a comunidade, com outras entidades, movimentos sociais, orgãos da cidade.
Psico-pedagógicos:Visão de desenvolvimento infantil, de ensino-apredizagem, de construção do conhecimento.Considerar objetivos da ação pedagógica, tais como autonomia, criatividade, criticidade,.... para definição desta ação.

Histórico
Breve histórico da instituição; marcas de sua origem na comunidade; o momento sócio-histórico de seu surgimento ( surgiu a partir de quais demandas, interesses, objetivos?); histórico de seu surgimento a partir da instituição mantenedora – se for o caso.

Organização do trabalho na instituição
Planejamento da instituição: explicitar que concepção esta tem de planejamento e a organização interna (espaços e tempos) da instituição para sua realização. Ex: como o coletivo realiza seu planejamento, se por níveis de abrangência (coletivo, grupos etários, turmas,...) ou periodicidade (plurianual, anual, semestral,... )
Organização dos grupos etários: Descrever e justificar a organização das crianças por grupo, considerando o espaço físico e o número de profissionais.
Organização do ambiente físico: Explicitar e justificar a organização e a utilização dos espaços físicos da instituição, considerando o tempo de permanência das crianças na instituição e a qualificação da ação educativa. Considerar letra “e”, do Artigo 10, da Resolução 003/01 do CME.
Equipe multi profissional: Descrever a equipe de profissionais envolvida nas ações educativas da instituição (profissionais fixos em sala e fora desta/serviços, assessorias de apoio sistemáticas ou pontuais e voluntários) . Descrever quais profissionais e com que proposta de trabalho se inserem na implementação da PPP da instituição. Considerar letra “e”, do Artigo 10, da Resolução 003/01 do CME.
• Organização da ação educativa: explicitar a forma como a instituição organiza/planeja a ação didático-pedagógica, que elementos são considerados neste planejamento. Por exemplo: através da Pedagogia de Projetos; Tema Gerador; Rede Temática,... Descrever as fontes a partir das quais a instituição define sua ação, considerando a Res. 001/99 do Conselho Nacional de Educação combinada com as letras “a” , “b”, “d” , “e”, “f”, “g”, “h”, “i” do artigo 10 da Res. 003/01 do CME.
Formação de profissionais: Concepção sobre a formação de profissionais para a Educação Infantil (inicial e continuada)Descrever periodicidade e abrangência. Ex: participação de todos/as os/as profissionais, enfoque permanente, outros,...Referir o envolvimento das famílias, conforme letra “c” , do artigo 10, da Res. 003/01 do CME.
Acompanhamento e Registro: Explicitar concepções e critérios sobre como se dá a avaliação e o acompanhamento do trabalho, por exemplo: avaliação como processo; avaliação como meio/investigação; registros descritivos; aspectos a avaliar; periodicidade; outros,...Questões: o quê avaliar, como avaliar, quem avalia e quem é avaliado (crianças, profissionais, comunidade, instituição? Considerar a letra “j”, do Artigo 10, da Res. 003/01 do CME.


BIBLIOGRAFIA:AMORIM, Marília. Atirei o pau no gato: a pré –escola. São Paulo, Brasiliense, 1986. 115p.ANGOTTI, Maristela. O trabalho docente na pré-escola: revisitando teorias, descortinando práticas. São Paulo, Pioneira, 1994. 183p. ARROYO, Miguel. Construção da proposta político-pedagógica da rede municipal de Belo Horizonte. In: Espaços da escola. Ano 4, n. 13. Ijuí, Unijuí, 1994.AZEVEDO, José Clóvis de. Et alii Utopia e democracia na educação cidadã. Por- to Alegre, Editora da Universidade/UFRGS, 2000. 520p.BALABAN, Nancy. O Início da vida escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.BARBOSA, Maria Carmem S.& Horn, Maria da Graça Souza. Por uma pedagogia de projetos na escola infantil. Pátio. Porto Alegre, 2(7), nov. 98/jan.99, 29- 31p.BASSEADAS, Eulália. Et alii. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto A- legre, Artes Médicas, 1999.BONDOLIN e MANTOVANI, Suzanna Manual de Educação de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes Médicas.CRAIDY, Carmem Maria e Kaecher, Gladis P. da Silva. 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domingo, 11 de janeiro de 2009

“Unir cuidados e conteúdos...


Entrevista UM PAPO SÉRIO SOBRE CRECHE



Beatriz Ferraz já foi dona de escola de Educação Infantil e criou o centro de estudos Escola de Educadores, em São Paulo. Há cinco anos, trabalha com o Projeto Didática, Informação, Cultura e Arte, de formação continuada, em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo (nos últimos três, atuando como coordenadora). Em sua tese de doutorado, estuda o conhecimento profissional de educadoras de creche com o objetivo de compreender o que aconteceu quando o foco mudou do bem-estar para a Educação. “Ao pensar em cuidados de cunho pedagógico, muitos deixaram para trás o colo e o afeto, que são essenciais à constituição saudável do bebê”, diz. Nesta entrevista, Beatriz fala sobre essa polarização e o perfil ideal do profissional para esse segmento.

“Unir cuidados e conteúdos...

...é oferecer ao mesmo tempo
afeto e Educação desde os
primeiros anos de vida”, diz a
professora e pesquisadora...
Beatriz Ferraz
CRISTIANE MARANGON

Beatriz Ferraz


Como funcionam as creches hoje?
Beatriz Ferraz Há dois modelos mais comuns. Um com foco nos cuidados (o bem-estar físico e as questões biológicas) e outro que usa a pré-escola como referência (foco nos conteúdos curriculares). E ambos têm problemas. No primeiro, a creche se organiza em torno das refeições e da higiene. A troca de fralda não é feita de acordo com a necessidade. Ela tem hora marcada. Como sempre, há muitos bebês e crianças pequenas sendo trocados e ninguém dá conta de todos ao mesmo tempo. Alguns ficam esperando, sem nada para fazer.
Já o segundo exagera na escolarização. Professores não propõem atividades de Matemática para que os pequenos explorem materiais relacionados ao assunto, mas para aprender a contar.
Na hora do banho, muitos querem ensinar sobre as partes do corpo, quando o correto é estimular os pequenos a participar desses momentos com mais autonomia, fazê-los entender a importância da higiene e ajudar com pequenas ações, como lavar as mãos e levantar os braços.

Qual o modelo mais indicado, então?
Beatriz O ideal é encontrar o meio-termo entre os cuidados e a escolarização. Há muitos benefícios no primeiro modelo porque os professores são sensíveis ao carinho, ao acolhimento e ao vínculo, fundamentais nessa época da vida. No segundo, o bacana é entender que as crianças são competentes, ativas e produtoras de cultura. Mesclar isso é a chave.

Os pais entendem essas diferenças?
Beatriz Sim. E sofrem com a polarização. A referência que eles têm é a da escola regular. Mas, quando encontram essa escolarização na creche, sentem falta do colo, do afeto, da emoção. Ao mesmo tempo, muitas famílias acham que as crianças, desde cedo, devem ter cadernos e atividades de linguagem. É papel do profissional de Educação Infantil explicar essa dupla função da escola para os pequenos.

Quais são os ingredientes de uma boa proposta pedagógica?
Beatriz É fundamental inteirar-se sobre a concepção de bebê e criança pequena. Existe um discurso mais difundido sobre a pré-escola: os meninos e as meninas são ativos, construtores de cultura, fazem escolhas e tomam decisões. Para a creche, é essencial definir os grandes marcos do desenvolvimento: sentar, engatinhar, andar, falar, desfraldar etc. Da mesma forma, a boa proposta pedagógica deve contemplar que esses sujeitos tenham possibilidades de interação (e não sejam tratados como passivos, completamente dependentes dos adultos, sem outra necessidade além das básicas).
Estudar o que os teóricos deixaram é outro ponto. O que Jean Piaget (1896- 1980) queria dizer com o período sensório- motor? E Lev Vygotsky (1896- 1934), ao afirmar que o bebê é um sujeito social? Nenhum deles disse que os pequenos precisam aprender a contar ou a segurar o lápis. Por isso, acredito que uma proposta pedagógica para a creche deve ter espaço para a formação de valores, a constituição da criança como sujeito, as relações sociais e as questões de vínculo, segurança e afeto. Todos devemos estar conscientes de que os bebês conhecem o mundo em todas as suas facetas: cheiros, gostos, formas, texturas, sons – e só depois vão organizar esse conhecimento.

Como os bem pequenos aprendem na Educação Infantil?
Beatriz Sempre de forma ativa. Na relação com as pessoas, os objetos, o ambiente, outros bebês ou crianças mais velhas. É preciso valorizar a exploração e a manipulação, investindo em materiais que possibilitem isso, como os brinquedos. Um cubo áspero de um lado e escorregadio de outro permite que o bebê entenda essas diferenças. Os pequenos também aprendem fazendo escolhas. O francês Gilles Brougère diz que o bebê já sabe se deseja ou não brincar. Quando não quer, chora. Quando quer, estica a mão, mexe a perna, dá um grito. É importante respeitar esse interesse. Além disso, é fundamental entender que não é o professor que ensina a criança a explorar e escolher. Isso acontece naturalmente. Seu papel é propiciar oportunidades. Daí a importância do ambiente para garantir a interação com segurança e conforto.

Como deve ser o espaço da creche?
Beatriz Ele deve ter diferentes objetos motivadores, como brinquedos e outros materiais que ofereçam diversas experiências. Não é preciso ter seis bonecas na sala porque há seis crianças. Existe essa idéia de que elas têm dificuldade de dividir. Na verdade, elas vêem o objeto do outro e querem brincar junto para interagir.

Quais são as qualificações pessoais mais importantes para trabalhar em creche?
Beatriz Gostar das crianças é essencial, mas não basta. A pessoa tem de estar preparada para cuidar e educar. Precisa saber lidar com imprevistos, se relacionar bem com outras pessoas e ter ética. Não é admissível tirar a mamadeira da boca de um bebê, colocá-lo no berço e se despedir só porque está na hora de ir embora.

Como deveria ser a formação inicial?
Beatriz Para começar, a expressão cuidado deve ser entendida como cuidar e educar. Também é importante saber trocar fralda, dar banho, segurar no colo e ter noções de primeiros socorros. É essencial entender como se dá o desenvolvimento humano dentro de situações coletivas, como a escola, e ser formado para refletir sobre a própria prática.



CONTATOS
Beatriz Ferraz, beatrizferraz@escoladeeducadores.com.br
Escola de Educadores, R. Brás Mendes, 70, casa 3, 05443-070, São Paulo, SP,

tel. (11) 3853- 6562, www.escoladeeducadores.com.br